„Trending is ending”? – Projekt- és munkaalapú tanulás a digitalizáció iskolájában

Hogyan alakítja a tudásalapú társadalmat a digitalizáció és mit kezdenek ezzel a tudás hagyományos letéteményesei, az iskolák és az egyetemek? Merre halad a 21. századi oktatás, ha a hosszútávú képzési struktúra átadja helyét a rövidtávú projekt- és munkaalapú szemléletnek? Milyen legyen a jövő iskolája: gyár, forradalmi műhely vagy laboratórium? 

A médiaműveltség fejlesztése olyan terület, amelynek fontosságában és kiemelt társadalmi hasznáról a kormányzati, az intézményes oktatási és az iparági-üzleti szereplők egyaránt megegyeznek. Magyarországon az információs- és kommunikációs technológia képzett szakértőgárdájának felnevelése a nemzeti alaptantervekben és „Digitális Jóléti Program” stratégiáiban fogalmazódik meg, de hátországtól függetlenül olyan globálisabb intézmények agendájában is helyet követel mint az Európai Parlament, vagy éppen a fősodorbeli sajtóban, úgymint a The Economist. Ez utóbbiban azzal a kérdéssel fordulnak az olvasókhoz: kinek vagy minek a feladata a tudatos médiahasználat elősegítése? A konszenzus ott válik el, ahol mindegyik szereplő mást lát benne: a médiamunkások számára a tények és az áltények megkülönböztetése miatt válik sarokponttá a médiaolvasottság; a kormányzati és ipari szereplőknek az elsősorban a munkaerő-piaci válságból való kilábalással egyenértékű. A terület kiaknázása tehát egy olyan vegyes gazdasági rendszerben zajlik, amelyben az állami- és magánszféra, valamint a civil kezdeményezők egymással versenyezve, saját helyzetértékelésüknek megfelelően nyúlnak a korszerű tudás feltételeinek megteremtéséhez. A specializáció mellett pedig a széleskörű integráció is napirenden van, ebben pedig ismét a különböző oktatási programok jutnak kiemelt szerephez. (Integráció alatt azt értjük, hogy a digitalizáció nem egy szakértőknek szánt gettó, hanem össztársadalmi jelentőségű, közös ügy.)

 

Közoktatás 2.0 – lassú intézmény a gyors változások között

Egyrészt beszélhetünk a közoktatás digitalizálásáról, másrészt a digitalizáció közoktatásáról, ez a kettő pedig nem ugyanazt a dolgot fedi le. Az előbbi az okos táblákkal, a közfinanszírozásból lecserélt gépparkkal vagy éppen az elektronikus naplóval fontos lépés az oktatás korszerűsítésére, mégis sok esetben a digitalizáció csak az eszközhasználat szintjén jelenik meg. A tanórák szintjén továbbra is fennmarad a digitális ismeretek – klasszikusan az informatikaóra formájában való – szegregálása, amit éppen a digitalizáció közoktatása igyekszik megszüntetni az infokommunikációs készségek beágyazásával. A nemzeti kerettanterv bár helyesen jelöli ki a médiaismeret oktatásának helyét más tantárgyi ismeretekhez (is) kötötten – mint általános iskolában a történelem, az irodalom és a vizuális kultúra részeként –, az a gyakorlatban mégis legtöbbször önálló oktatási egységként jelenik meg. Ennek egyik oka lehet a jó gyakorlatok hiánya a komplex tantárgyak kialakításában, valamint a műveltségi területek ötvözésében, továbbá a tananyagfejlesztésnek és a pedagógusképzésnek a médiakörnyezethez, a médiapiachoz és a diákok médiafogyasztásához képest tapasztalt lemaradása.[1] Az utóbbi időszakban ugyanakkor – elsősorban a progresszív felsőoktatási intézményekben – épp a „digitáliák” sietnek a „puha” tudományként számon tartott és így presztízsproblémákkal küzdő humán tantárgyak „megmentésére” olyan kezdeményezésekkel mint például a „digitális bölcsészet” (digital humanities). A budapesti Közép-európai Egyetemen 2016-tól működő projekt keretében az egyes tudományágak továbbra is megtartják akadémiai fókuszukat (mint például a középkorkutatást), de immár a „digitális együttműködés és megosztás” által újrafogalmazott eszközökkel, módszerekkel és platformokon. Hasonló módszerváltáson esnek át azok az akadémiai publikációk is, amelyek az emberi környezettel vagy kultúrával foglalkoznak, de már az ún. „software studies” (szoftver tudományok) keretében.

 

(baloldal) A CEU tanszékeinek oktatói és hallgatói körében 2016 őszén készült felmérés alapján a a digitális bölcsészet iránt széles érdeklődés mutatkozott, viszont az egyes területek gyakorlati alkalmazás a kevésbé ívodott be a mindennapi tapasztalatba. A táblázat a DH területinek ismertségét mutatja százalékos arányban. Forrás: ceu.hu (jobboldal) Immerzív technológiák az oktatásban a moszkai Strelka Egyetem New Normal képzésén Forrás: www.strelka.com

---

 

A „piac iskolája” – „Maradj mindig beta” – projekt-alapú tanulás

Jelenleg elsősorban a felsőoktatást érintő nyomás – ami az oktatás átalakulásához vezet – a vállalati szférából érkezik. Az egyetemek neoliberalizációja és/vagy piaci nyitása nem jelent mást, mint a vállalati finanszírozásból támogatott szakirányok vagy komplett tanszékek létesítését (lásd a Zsigmond Király Főiskolából lett Milton Friedman Egyetem képzési struktúráját). A célirányos képzés szándékai szerint (rögtön) munkahelyhez juttatja a leendő munkavállalóként kezelt tanulókat, akik az ipari-üzleti partner által képviselt vertikumok problémamezőire szakosodva „tanulnak be” (mint az eindhoveni Technische Universiteit és a Philips együttműködésének esetében). Ahogy azonban Henk Kolk, az ING Bank vezető mérnöke megjegyezte, még ennél is nagyobb változásokra van szükség: „Ahelyett, hogy olyan oktatási programokban gondolkodnánk, ami négy év múlva juttatja a céget úgynevezett »biztos jövőjű« szakemberekhez, egy olyan még nem létező munka-alapú oktatási struktúrára van szükség, ami azonnali együttműködést tesz lehetővé”. A tervezett átalakításokat természetesen az állományhiány magyarázza, az ICT (information communication technology – információs-kommunikációs technológia) a leggyorsabban fejlődő iparág a legmagasabb számú betöltetlen álláshellyel. Az iparágat közvetlenül kiszolgáló  STEM vagy újabban STEAM oktatásban (tudomány, technológia, mérnöki ismeretek, művészet és matematika) végzők száma a többi tudományághoz képest kétszeres lemaradásban van. Az „Európa Digitális Fejlődése 2016” beszámoló szerint 1000 főből ez a szám évente a 20-29 éves népesség körében mindösszesen 18. [2]

 

 

 

Munkaalapú oktatás: iskola mint gyár

A 2017. októberében indult amszterdami Digitális Társadalom Iskolája (DSS – Digital Society School) a munka és a tanulás fogalmának új reciprok szemléletét szorgalmazza. [3] Feltevésük, ha a munka (élethosszig tartó) tanulássá vált, miért ne szabhatnánk át a tanulást is a munka terepévé?

Ebben elsősorban a kutatóegyetemek és alkalmazott tudományokat oktató intézmények érintettek. A reformot olyan tényezők teszik indokolttá, mint az elmélet és gyakorlat közelítésének, saját tanulási irányok meghatározásának szükségessége, a tudás és a tudáshoz való hozzáférés demokratizálódása, a vállalati közeg intenzívebb és integráltabb együttműködése, a felsőoktatás digitális átalakulása, a digitális nomádok és globális mobilitás megjelenése, és legfőképpen az, hogy a felsőoktatási intézmények legfőbb hozzáadott értéke már nem a tartalomban fogható meg. A DSS kötelékében a hagyományos, azaz a lineáris és hosszútávú tanulási útvonal átadja helyét egy moduláris, rövid távú struktúrának, amelyben a belépő kis csomagokban (ún. sprintek, kb. 3 hét) kapja meg az ismereteket, amelyeket azonnal gyakorlatra válthat, bármikor kilépve, majd visszalépve az oktatási intézménybe. A felállás azon a meggyőződésen nyugszik, hogy az 21. század iskoláját üzleti alapon kell újraszervezni, amelyben a kutatás és fejlesztés a piaccal együtt halad. Térbe átfogalmazva ennek típusformája a co-working iroda egy maker lab-bel. Nem hátrány megismerni a sajátos zsargont, amit a vállalati kultúrából átvéve a projekt-alapú oktatásra alkalmaznak: a téma itt „trend”, az oktatási egység itt „startup”-, „projekt”- és „transzfer” állomások egymásutánja. A PhD mentorok mellett pedig – akik az akadémiai világ számára fordítják le az előállított tudást –, „iparági nagykövetek” segítik a projektek üzleti szférából érkező validálását.

 

 

 

Manifesztum-tantervek és árnyékprogramok 

A kreatív-kulturálistól az ipari-innováció területe felé történő elmozdulás az uniós tagállamok támogatási-, pénzügyi elosztói szervezeteinek témakiírásaiban is figyelmet érdemel (a lezárult Creative Europe 1,46 milliárd eurós programkerete után a Horizone 2020 kutatásra és innovációra kiutalt büdzséje 77 milliárd euró). A művészeti oktatási profillal rendelkező intézmények rendre nyitnak a média design, design elmélet és és általában a digitális képzések felé, ezek azonban megőrizve gyanakvásukat a „nagy üzlettel” szemben, jellemzően a neoliberális agenda ellen és „a szubjektumok fizikai és mentális megmentése érdekében” mozgósítják erőiket. Nem véletlen, hiszen az utóbbi évtizedekben éppen ezeket a szakmákat kooptálta a legintenzívebben a kreatív ipar és a  platform cégek (lásd az Adobe, a Google vagy a Facebook termékfejlesztéshez és reklámhoz egyaránt jól használható művészeti rezidenciaprogramjait). 

 

 

Ennek megfelelően az utóbbi pár évben gombaszámra szaporodó – gyakran egyszeri és megismételhetetlen – egyetemi képzések az „ellenállás bástyáiként”, „forradalmiként” ismerik fel szerepvállalásukat a neoliberalizmus térfoglalásával szemben. Ennek megfelelő avantgarde nyelvezettel is kommunikálnak, így a moszkai Strelka Egyetem „New Normal” vagy az amszterdami Sandberg Instituut „Shadow Channel” programja. A ’90-es évek intermédia tanszékeinek szellemiségét folytatva ezek a programok nem kívánják feloldani a szemmel látható ellentéteket: kreatív technológusokat, filozófus-vállalkozókat, kísérleti programozókat és romantikus hivatalnokokat képeznek. Vagy ahogyan máshol fogalmaznak, egyszerre foglalkoznak „a szenttel és a profánnal, a tisztával és az alkalmazottal, az egzisztenciálissal és a determinisztikussal”.

 

Apply to Strelka from Strelka Institute on Vimeo.

 

Laboratóriumi gondolkodás

Ahogy a fenti példák mutatják, az eddig különállónak tekintett területek, mint a hétköznapi gyakorlat és az akadémiai tudás, az intézményi kritika és a piaci visszacsatolás, egyre növekvő hibridizációja csapódik le a tanulás-munka/munka-tanulás tengelyén. A még kísérletinek tekinthető oktatási modellek pilotja ezért is esik gyakran egybe a rugalmasabb szerkezetű intézményekkel, amelyeket egyébként is a kísérletezésre „találták fel”. A technikai médiakultúrának így lesz kiemelt helye a „labor”, vagyis Jussi Parikka designteoretikus megfogalmazásában:

„az a hely, amelynek a gyakorlatai megváltoztatják annak a koordinátáit, hogy mi lehetséges”. [4]

A nehezen mozdítható akadémiai intézményrendszerrel párhuzamosan kiépülő gyors reagálású struktúra kéz a kézben jár a trendérzékeny piaci mechanizmusokkal, és gyakran piaci szereplők tartják fenn. A tudományos laboratóriumok örökségét továbbvivő 21. századi lab-ek a stúdió (művészeti kreativitás) és a szeminárium/könyvtár (bölcsészet) tereire jellemző gyakorlatokat is magába olvasztják. Harmadik utasként a transzdiszciplináris, különböző tudományterületeket képviselők olvasztótengelye. Hazai viszonylatban is egyre több ilyen hely jön velünk szemben Budapesten, így a legkorábbi alapítású Kitchen Budapest mellett egy egy széles skálán virágzanak a „fabrikációs laboratóriumok” vagy „fab lab”-ek, maker space-k, meet lab-ek, hacker space-k vagy az egyetemi berken belüli tech lab-ek (MOME Digital Craft Lab).

 

 

Jegyzetek:

1 Nagy Krisztina: A pedagógusok médiaképe, sajtószabadsághoz való viszonya, valamint a médiaoktatás jelentősége és helye az oktatási rendszerben. Médiakutató, XVIII. évf. 3. szám

2 Europe’s Digital Progress Report 2016

3 Digital Society School

4 Jussi Parikka: The Lab Imaginary: Speculative Practices in Situ. Transmediale Reader 2017

Német Szilvi